Dans les systèmes modernes d’enseignement, tout enseignant doit organiser son enseignement selon une progression qui assigne à chaque item de connaissance sa juste place dans le programme d’étude. Une chose à la fois, et chaque chose en son temps : telle pourrait être la devise. Or cette contrainte de linéarité, cette nécessité où se trouve l’enseignant de produire un temps didactique normé – dont l’analyse a été menée ailleurs (Y. Chevallard, La transposition didactique, du savoir savant au savoir enseigné, Grenoble, 1985) n’ont pas toujours prévalu.
Il y a une genèse historique du temps didactique, contemporaine de la formation d’une nouvelle conception de ce que c’est qu’enseigner et, corrélativement, de ce que c’est qu’apprendre. Le temps didactique apparaît ainsi comme un trait déterminant de formes historiquement nouvelles du contrat didactique.
Cette nouveauté, pourtant, n’est pas récente. Elle naît de la rupture qui s’étale sur deux siècles au moins, entre un contrat didactique « médiéval » et un enseignement « moderne », qui se dessine clairement, dans ses principes fondamentaux, et même s’il nous paraît fort éloigné de notre univers didactique actuel, dès le XVIe siècle.
Cette étude, qui intéresse au premier chef le chercheur, concerne aussi l’enseignant, auquel elle montrera combien certains de ses gestes quotidiens, devenus si usuels qu’il les tient pour aller de soi, sont en réalité le fruit d’une longue évolution, non seulement du système d’enseignement, mais de l’ensemble des sociétés européennes en presque chacune de leurs parties. Par contraste, on pourra aussi mieux cerner la difficulté et l’ambition, qu’il faut situer dans le cadre d’un changement historique à peine amorcé au cours des dernières décennies, des entreprises actuelles visant à faire évoluer l’enseignement vers des formes qui, en fait se heurtent de front au vigoureux corsetage imposé par la contrainte du temps didactique.