Des professeurs de mathématiques, débutants ou expérimentés, mettent en place dans des classes de collège et de lycée des dispositifs d’évaluation formative. Nous avons proposé dans un atelier de rendre compte d’une recherche en cours qui vise à questionner l’un de ces dispositifs, élaboré par une enseignante débutante (ED) afin d’évaluer le développement chez tous les élèves de deux classes de 6e des six compétences mathématiques (MEN, 2016). Il s’agissait, en lien avec le thème 2 du colloque, de comprendre comment le dispositif a été construit sur deux ans, de repérer ses principaux enjeux puis d’en discuter les limites afin d’envisager des améliorations possibles. Cet article rend compte, en lien avec une recherche en cours, d’un travail de l’atelier qui s’est déroulé en trois temps. Nous avons, dans un premier temps, présenté la recherche en détaillant le cadrage théorique, le corpus recueilli pour cette étude et la méthodologie d’analyse. Les participants ont pris connaissance des documents rédigés par l’enseignante ED lors de la mise en place de son dispositif et nous avons exposé ses motivations, les objectifs qu’elle s’est fixée en termes d’apprentissages pour les élèves et de régulation de ses propres actions. Le deuxième temps de l’atelier a été consacré à l’analyse a priori de ce dispositif. Il s’agissait pour les participants de s’approprier les documents et de débattre de leur pertinence. Au-delà de la mise en oeuvre du dispositif, l’impact attendu par ED sur l’évolution des apprentissages des élèves et la régulation de son propre enseignement, envisagée en conséquence, a été questionné. Dans le troisième temps, nous avons présenté des résultats observés sur les deux classes puis engagé les participants à discuter ces résultats au regard du dispositif mis en place, à proposer d’éventuelles améliorations de ce dispositif d’évaluation comme de la formation reçue par ED. Dans cet article, après avoir présenté la recherche en cours, nous reprenons le plan de l’atelier pour revenir le travail qui a été engagé avec les participants. Les recherches existantes sur l’évaluation Trois types d’évaluation-diagnostique, formative et certificative-(Bloom & al. 1971) peuvent être distingués selon les moments d’utilisation de l’évaluation et la fonction qu’il lui est attribuée dans le processus d’enseignement/apprentissage. L’évaluation diagnostique permet de recueillir des informations sur les acquis des élèves avant l’entrée dans un apprentissage dont les objectifs sont fixés par l’enseignant. L’évaluation formative accompagne l’enseignement/apprentissage et l’évaluation certificative contrôle le degré de maîtrise des objectifs d’apprentissage fixés. Ces trois types d’évaluation évoluent dans la temporalité d’une séquence ou d’une action de formation en considérant un avant, un pendant et un après dans le processus d’enseignement/apprentissage (Hadji 1989 ; Coppé 2016). Ce travail s’inspire du travail réalisé par Scriven (1976) définissant l’évaluation formative, en opposition à l’évaluation sommative et certificative, sur l’idée que les erreurs commises par les élèves ne doivent pas être considérées comme des fautes à éviter à tout prix mais comme une étape normale, attendue voire parfois nécessaire du processus d’apprentissage.