Le cadre de la problématisation (Fabre & Orange, 1997) apporte des éléments de compréhension de l’activité, qu’il s’agisse de l’activité de l’élève ou de celle de l’enseignant. Il peut donc outiller l’analyse a priori en permettant à l’enseignant de mettre en relation les procédures qu’il pense que ses élèves vont mobiliser, avec les connaissances et représentations qu’ont les élèves. Cette mise en tension donne accès aux nécessités qui relèvent du registre des modèles mobilisés par les élèves. Les espaces de contraintes (Orange, 2005) organisent ces éléments et peuvent mettre en évidence des registres explicatifs, considérés comme des grands paradigmes qui configurent trois mondes, le scientifique, le culturel et le scolaire. Ces espaces peuvent ouvrir de nouvelles pistes d’analyse pour amener l’enseignant à mieux anticiper ce qu’il s’agit d’expliciter à l’élève, ce qu’il doit institutionnaliser ou la manière dont il peut envisager l’étayage. A l’issue de la séance, le losange de problématisation (Fabre, 2011) peut servir de modèle pour une analyse réflexive (Estrela, 2001). Il permet de mettre en tension les données considérées comme les faits observés ou construits pendant la séance et les connaissances, les représentations de l’enseignant. Ici encore, il s’agit de donner des éléments de compréhension du registre explicatif qui organise l’activité de l’enseignant et de mettre en lumière d’éventuelles nécessités qui empêchent ou au contraire favorisent l’agir de l’enseignant. Dans cet atelier, l’auteure propose d’expliciter le cadre de la problématisation et de faire expérimenter ces deux outils et leur transposition sur deux exemples : les espaces de contraintes dans le cadre de l’analyse a priori d’une séance sur les fonctions affines (Grau, 2017) et le losange de problématisation utilisé lors de l’analyse réflexive d’une stagiaire du premier degré suite à une visite dans sa classe de cycle 1.