« Différencier la pédagogie », dit la page 90, « ce n’est pas trouver la bonne méthode », parce qu’il n’y a ni recette, ni panacée.
C’est prendre tout ce qu’il y a de bon dans toutes les méthodes, toutes les recherches, … […]. Mais c’est surtout se dire : « Quand cette technique est-elle bonne ? quand es telle mauvaise ? » et « Pour quel élève ou pour quel type de difficulté convient-elle ou pas ? ».
« Pour donner du sens aux concepts, ajoute la page 92, il faut que les élèves aient des situations riches [… où entrent en jeu plusieurs notions, donc plusieurs objectifs]. Entre parenthèses, cette conception résout le problème d’un « programme » forcément linéaire, qu’on n’aurait pas le temps de  » finir « . Au contraire, si des situations riches ont mis en oeuvre plusieurs points, raisonnablement on a touché à tous les points du programme au milieu de l’année. Cela ne veut pas dire, bien sûr, que tout soit complètement su, mais l’ensemble du programme a été mis en situation, et, à un moment donné, un peu plus tard, parce qu’il y aura eu trois ou quatre leçons, à des moments séparés, qui auront abordé dans des contextes différents la même notion, d’un seul coup, l’élève va réaliser que son modèle mental s’est construit et fonctionne. Ce qui compte, bien sûr, c’est ce que les élèves ont « fini » quand l’enseignant croît avoir « fini son programme » ! ».
Cela a-t-il à voir avec l’évaluation ? Certes, disent les auteurs, car « évaluer autrement » est lié à « enseigner autrement »

Après une Introduction qui pose fort bien des constats de base sur l’évaluation et les objectifs du système éducatif, viennent « LES FORMES DE L’ÉVALUATION » : de la composition au contrôle continu, la notation (pour qui ? pour quels renseignements ?, …), bulletins et moyennes, …
Le chapitre 2 dénonce « LES PIÈGES DE L’ÉVALUATION » : manque de repères, enfermement dans l’échec, évaluations en périodes de déstructuration-restructuration, objectivité ? (« l’enseignant » redouble « tous les ans », d’où…).
Le chapitre 3 précise « LES FONCTIONS DE L’ÉVALUATION » : sociale, pédagogique, et les difficultés inhérentes, …
Viennent ensuite « LES OUTILS DE L’ÉVALUATION » : sélection et réussite, courbes de Gauss, conceptions corrélées des épreuves, tests d’intelligence générale ou de connaissances ?, les objectifs (en « tordant le cou au faux antagonisme » entre contenus disciplinaires et pédagogie : « on ne peut pas acquérir de connaissances sans « savoir apprendre » et on ne peut pas, non plus, « apprendre à apprendre » sans contenus »), traduction de « compétences exigibles » en « objectifs d’apprentissage clairs et communicables ». Chemin faisant, les auteurs se démarquent de la pédagogie par objectifs de Skinner…, éventuellement transposée sur ordinateur, … et de sa répétitivité.
Le chapitre 5 aborde « LA TAXONOMIE » (objectifs hiérarchisés). On se réfère ici à celle de Bloom, éventuellement remodelée, avec ses six niveaux de savoir-faire relatifs à une même connaissance, le niveau 6 étant « l’évaluation critique d’une production » (les 4 et 5, l’analyse et la synthèse).
Ce chapitre traite aussi de « Exigence et laxisme des enseignants » : exiger trop vite, négliger les enseignements en spirale, ne pas transmettre des diagnostics précis, compenser « des attentes irréalistes par un laxisme inconscient », …
Chapitre 6 : « EVALUATIONS SOMMATIVE ET FORMATIVE : affinons les distinctions ». Du classique mais, ici, très étoffé et argumenté. Avec, chemin faisant, un ancrage de la « construction des connaissances », dans une progressivité faite de « déstabilisation et restabilisation » des concepts mentaux, alliée à une pédagogie différenciée… Et, « dans l’évaluation formative, on peut donner des contrôles différenciés à l’élève en difficulté et à l’élève réussissant. On peut donner des aides différenciées à ce moment-là, ces aides disparaissant le jour du contrôle sommatif »…, « les capacités exigibles étant les mêmes pour tous » (dans une classe donnée).
Les auteurs « qui ont enseigné 12 ans dans un collège de ZEP où se côtoyaient 14 nationalités ou origines culturelles différentes » proposent (chapitre 7) l’instrument de la « LISTE D’OBJECTIFS » issus du croisement des théories sur l’évaluation et la taxonomie. Ainsi évitent-ils la dispersion en « micro-objectifs beaucoup trop nombreux pour être utilisables » et trop réducteurs… Reste l’essentiel : « former l’esprit, c’est rendre capable d’utiliser une compétence dans un autre domaine. Mais le transfert ne « s’apprend » peut-être pas » … sinon par la pratique « du triptyque » situation/problème/ recherche « dans l’enseignement ». Complément indispensable de la liste d’objectifs : « LA GRILLE DE RÉSULTATS », qui vise à faire adhérer les élèves et, si besoin est, à « leur donner » une autre chance, tout en renseignant avec précision. Elle conduit à s’interroger sur « mémoire immédiate et acquisitions durables », avec de sages conseils : « ne jamais tester la mémoire immédiate, c’est-à-dire sans une période d’oubli et une réappropriation des connaissances », « laisser s’écouler trois semaines minimum entre le dernier apprentissage de la notion et l’évaluation sommative ».
LES DISPOSITIFS PROPOSÉS SONT ILS FAISABLES ? Le chapitre 9 insiste sur les gains divers (temps de l’enseignant, de la classe, …) que, contrairement aux apparences, ils permettent de réaliser, cependant qu’ils incitent à un « entraînement valorisant plutôt que pénalisant », surtout si l’on n’oublie pas les objectifs de comportement général, jusqu’au « savoir présenter correctement », …

Les divers chapitres sont assortis de diverses Annexes.