L’auteur de ce texte précise qu’il s’agit d’identifier des relations entre des milieux sociaux, des perceptions (d’élèves, puis de professeurs) et des logiques d’action en partie construites par des expériences. Il cite diverses sources à l’appui, microsociologiques ou statistiques, ses hypothèses étant souvent d’abord issues de suivis d’élèves.
Il livre ses premiers constats, côté élèves : il n’y a pas ou peu de demandes d’explication ou d’éclaircissement en classe (en math) de la part d’élèves en ayant besoin, pour des raisons liées aux autres élèves (« la honte ») et au professeur (qui peut s’énerver). Du coup, vu l’importance des réponses, si des élèves « en demande » n’ont pas d’interlocuteur compétent à questionner au fur et à mesure en dehors de la classe, ils finissent par décrocher. Et qui n’a pas de tels interlocuteurs, en général ? Les élèves défavorisés socialement. Et le phénomène est particulièrement marqué entre collège et seconde. Côté professeurs, ces derniers confirment qu’en seconde ils renoncent souvent à gérer vraiment l’hétérogénéité (héritée du collège en plus), c’est mission impossible. Et ils finissent par rentrer carrément dans un processus de différenciation des modes de sollicitation et d’entraînement des élèves. Seuls les bons sont sollicités et (surtout) peuvent solliciter, les écarts se creusent et les ressources familiales inégales ne peuvent pas compenser pour tous. Sauf exceptions ! L’auteur suggère enfin, dans la droite ligne de ce qu’il a développé, de favoriser des accompagnements individualisés « immédiats », dans la classe, avec du personnel qualifié supplémentaire, pour ne pas laisser s’installer ces incompréhensions mineures qui s’accumulent et enflent jusqu’à rendre impossible un suivi réel.