L’auteur rejette l’idée que résoudre « intelligemment » des problèmes ne s’apprendrait pas, qu’il s’agirait soit d’un mécanisme acquis par une longue pratique, soit de l’intuition.

Il commence par un rappel des travaux directement liés à la résolution de problèmes en regroupant les différentes approches selon trois axes principaux :
* Du transfert d’apprentissage au raisonnement par analogie
* Heuristique, problem solving, métacognition
* Classes de problèmes, catégorisation, apprentissage des schémas

Les processus spécifiques de l’activité de résolution de problème ont un versant opératoire (on dit souvent : stratégie), mais aussi un versant représentationnel, lié à ce que l’on désigne sous le terme « schémas de problèmes ». Il distingue alors plusieurs sortes de schémas de problèmes :
* Les schémas de type « cas » (comme dans le jeu d’échecs ; la mémoire se dote progressivement d’une bibliothèque de cas, problèmes qui laissent une trace en mémoire à long terme)
* Les schémas de type « regroupement », qui se mettaient en place à partir de certaines ressemblances de surface et de critère de nature pragmatique (par exemple les problèmes mettant en jeu des prix sont traités différemment des autres)
* Les schémas de type « catégories abstraites », eux-mêmes de différents types.

Il analyse ensuite les démarches d’apprentissage/enseignement mises en oeuvre couramment :
* Recours à des représentations symboliques conventionnelles
* Explicitation de la structure des problèmes
* Action sur l’activité de catégorisation

Il fait alors l’hypothèse que les représentations construites lors de la résolution de différents problèmes s’organisent progressivement en schémas de problèmes, et il faudrait alors intervenir au moment où s’élabore cette représentation. Il propose alors, sur des exemples, quelques éléments d’ingénierie où trois énoncés strictement isomorphes (même structure, mêmes valeurs numériques, même solution) sont présentés aux élèves.