Au terme d’une première séance sur la découverte des fractions à partir de bandes de papier à plier, une enseignante demande aux élèves ce qu’ils ont appris. Ces derniers répondent qu’ils ont appris à plier des bandes pour fabriquer d’autres bandes plus petites. Ce n’était pas la réponse attendue ! D’autres précisent que deux moitiés reforment la bande entière. Cette réponse parait plus exploitable par l’enseignante. Dépasser le « faire » pour les élèves n’est pas aisé. Conduire et construire des séances qui amènent les élèves à donner du sens aux manipulations, à s’extraire « du concret » et du contexte pour conceptualiser des nouveaux nombres requiert de l’enseignant de mobiliser des connaissances didactiques et mathématiques pour choisir les itinéraires cognitifs (Robert et Rogalski, 2002) et exposer des connaissances en s’appuyant sur le travail des élèves.
Dans ses travaux de recherche , l’auteure a suivi les parcours de quatre enseignants se destinant à être maitre formateur. Sa recherche vise ainsi à caractériser le processus d’institutionnalisation dans les pratiques effectives de professeurs expérimentés. En particulier elle a pu suivre une enseignante dès ses moments de préparation jusqu’en classe. Elle montre à partir de ses données en quoi l’exercice d’une bonne vigilance didactique (Charles-Pézard, 2010) est primordial pour assurer l’existence d’un processus d’institutionnalisation abouti. Enfin, l’étude des systèmes de contraintes et d’injonctions paradoxales provenant notamment de l’institution positionnera le déficit éventuel d’institutionnalisation comme un problème de la profession.